論述教師評語對大專學(xué)生英語寫作動機與水平的影響

　　【論文關(guān)鍵詞】書面反饋　正面反饋　寫作動機　寫作水平
　　【論文摘要】本論文旨在研究學(xué)生在每次作文訓(xùn)練過程中接受教師積極正面的書面評語，其寫作動機與水平是否明顯高于未接受教師評語的學(xué)生。實驗結(jié)果證明：教師積極肯定的書面評語對于提高學(xué)生的寫作動機與寫作水平有積極顯著的影響；而學(xué)生在未獲得教師書面評語的前提下，通過定期的作文練習(xí)，作文水平也會得到一定提高，但內(nèi)部動機并沒有得到激發(fā)。  
　　 
　　1. 引言 
　　外語教師對學(xué)生作文的反饋是外語寫作教學(xué)中的重要一環(huán)，雖然許多教師花費不少時間對學(xué)生作文進行評閱，國內(nèi)外的許多學(xué)者也對教師寫作反饋進行了大量研究，為本篇研究提供了一定理論基礎(chǔ)，但教師寫作反饋的效果迄今尚無定論。一些研究者認為教師寫作反饋是無效的（如Truscott,1996），評語含糊不清、過多強調(diào)糾錯以及缺乏帶具體修改建議的鼓勵性評語導(dǎo)致學(xué)生消極應(yīng)對甚至忽視教師反饋是反饋無效的主要原因。另一些研究者的研究卻發(fā)現(xiàn)教師反饋有助于提高學(xué)生寫作質(zhì)量，如 Ferris & Roberts（2001）、楊敬清（1996）、Chandler（2003）等。以往研究的共同之處是大多側(cè)重于教師反饋對學(xué)生寫作的短期效果的探討，既只考察了教師反饋對某篇或幾篇作文的修改稿質(zhì)量的影響，而很少探討教師反饋是否能促進學(xué)生整體寫作水平的提高。本論文試圖研究學(xué)生在獲得教師書面評語下，其寫作動機與水平相對于未獲得教師書面評語的學(xué)生來說是否均有顯著提高。 
　　2. 研究方法 
　　本研究的研究對象為武漢生物工程學(xué)院市場營銷專業(yè)兩個班（A班46人，B班40人）。經(jīng)過教師進行卷面測試與問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)兩個班學(xué)生在學(xué)習(xí)進度、寫作初始水平、英語寫作動機等各方面沒有多少差異性，故將A班定為實驗班，B班定為控制班。 
　　前測：① 根據(jù)Gardner與Lambert的態(tài)度/動機測量量表AMTB測量二個班學(xué)生的寫作動機狀況。③ 給學(xué)生布置一篇大學(xué)三級作文，要求課后完成，然后以三級作文評分標準給學(xué)生作文進行評分，測量學(xué)生的寫作水平。 
　　實驗教學(xué)：實驗持續(xù)一學(xué)期共16周，實驗過程中教師在教學(xué)的所有其它環(huán)節(jié)對兩個班進行同樣的操作，在每個單元結(jié)束后布置課外作文，一學(xué)期完成8篇�？刂瓢鄬W(xué)生的作文，教師依據(jù)大學(xué)英語三級作文評分標準進行打分。對于實驗班學(xué)生的作文，教師除了給學(xué)生打分，同時也在作文結(jié)尾處給出評語，評語以鼓勵/表揚為主，同時對其作文提出修改建議。 
　　后測： 
　　① 對各分組學(xué)生的寫作動機水平進行測試。 
　�、� 了解學(xué)生除了完成老師要求的作文外，是否還在課后自己進行作文寫作練習(xí)。 
　�、� 統(tǒng)計對比一學(xué)期結(jié)束后學(xué)生的寫作成績是否相對于學(xué)期開始時有顯著變化，寫作水平是否提高。 
　　最后將收集到的數(shù)據(jù)用SPSS軟件進行分析 
　　3. 結(jié)果與討論 
　　通過運用SPSS軟件對收集到的有效數(shù)據(jù)進行分析可見，在訓(xùn)練初期，學(xué)生的寫作動機與水平相對較低，因此作文評語中建議性和探討性評語明顯多于鼓勵性評語。隨著訓(xùn)練的進行，學(xué)生作文中獲得鼓勵性評語的數(shù)量在逐步遞增，從最初的17%上升到最后的54%；而建議性和探討性的評語在逐步遞減，分別從最初到40%、43%降低到最后的26%、20%。這些數(shù)據(jù)的變化顯示，學(xué)生最初的英語寫作能力存在諸多問題，他們迫切渴望提升寫作能力。而三種評語的前后數(shù)量變化顯示學(xué)生寫作水平有進步。 
　　前測中，A、B班寫作動機平均值（MA=2.820，MB=2.816）沒有顯著差異，其中學(xué)習(xí)知識(MA=3.462, MB=3.784)這項動機水平最高，緊跟其次為分數(shù)(MA=3.282, MB=2.892)，可見大多數(shù)學(xué)生都意識到作為學(xué)生，盡可能多的學(xué)習(xí)知識是其首要任務(wù)。學(xué)生也非�？粗厥欠裢ㄟ^，因此也就出現(xiàn)了考前用功練習(xí)英語寫作，考后即止的現(xiàn)象。也就是說，大多數(shù)學(xué)生進行英語寫作主要是出于求知與通過考試的目的，而非出于興趣這一影響寫作水平的重要因素。那么在前測中出現(xiàn)兩班寫作水平與寫作動機平均值沒有顯著差異也就不足為怪。 
　　后測中，兩班的寫作動機出現(xiàn)了顯著差異性。A班寫作興趣值從2.590上升到2.942，B班則沒有顯著變化。可見，A班經(jīng)過訓(xùn)練，練習(xí)寫作更多是出于興趣，出于從寫作中獲得的樂趣。另外一方面，他們期待從老師、同學(xué)這里獲得贊揚與肯定的心情有所增強，其他的寫作動機則沒有多大變化。  　　實驗顯示，兩班寫作水平（A班平均分10.168，B班10.207）與寫作動機沒有顯著差異，且兩班寫作興趣與寫作水平均顯著正相關(guān)，（RA=0.460, RB=0.444）；后測中，A班作文平均分（11.513）略高于B班（10.757），可見無論教師是否給學(xué)生書面評語，學(xué)生的寫作水平經(jīng)過一定時期的訓(xùn)練后，均會有所提升，但接受教師書面評語的A班成績提升度還是略高于B班。B班寫作動機中只有成績一項與寫作水平顯著相關(guān)，而A班各個動機因素：興趣、求知、成就感、交際、均與寫作水平正相關(guān)。據(jù)學(xué)生反饋，教師給評語越及時越好，超過一半的學(xué)生支持教師用多種作文評閱方式，他們尤其喜歡老師給予鼓勵性、建議性及探討性評語，同時也希望老師在課堂上講解他們作文中所犯錯誤。 
　　4. 教學(xué)啟示 
　　首先，從學(xué)生方面來說，大多數(shù)學(xué)生只有在被要求的情況下才寫作文，因此他們花在作文練習(xí)上的時間要比其他學(xué)習(xí)活動少；另外一方面，很多老師認為寫作只是學(xué)生自己進行的簡單練習(xí)，他們認為學(xué)生只要堅持寫作練習(xí)就可以提高寫作水平，因此很少考慮如何促進學(xué)生的寫作動機。那么，要改善這種情況，老師和學(xué)生均需意識到增強寫作動機的重要性。老師在給學(xué)生作文評分時，不能僅僅只給分數(shù)，而應(yīng)該多給學(xué)生正面積極的書面反饋及友好的建議以促進他們的寫作動機，從而提升他們的寫作水平。 
　　其次，我們知道內(nèi)部動機會帶來高質(zhì)量的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造力，一旦學(xué)生形成了對寫作的興趣，他們會愿意花更多時間進行練習(xí)。但數(shù)據(jù)顯示，大多數(shù)學(xué)生的內(nèi)部動機沒有受到激發(fā)，那么老師應(yīng)該盡力激發(fā)和保持學(xué)生的內(nèi)部動機，嘗試用不同的方式激起學(xué)生的內(nèi)在寫作動機，讓他們對寫作感興趣。 
　　最后，教師應(yīng)清楚告訴學(xué)生英語寫作的重要性，讓其了解英語寫作的實用價值。教師對于英語寫作重要性的強調(diào)，雖然不一定能促進學(xué)生內(nèi)部寫作動機，但是對于促進他們外部寫作動機和提升寫作水平還是有積極作用的，畢竟激發(fā)學(xué)生內(nèi)部寫作動機不是一件容易的事情。 
　　5. 結(jié)論 
　　非英語專業(yè)大專生在練習(xí)英語寫作時，主要受學(xué)習(xí)知識及通過這樣的寫作動機驅(qū)使，而不是出于興趣。如果教師能為學(xué)生的作文給予正面的、積極的、鼓勵性書面評語，對于提升學(xué)生的寫作動機與寫作水平將有不錯的效果。該研究對于從事二語教學(xué)的老師，學(xué)習(xí)二外的學(xué)生，以及研究者有一定的教學(xué)啟發(fā)意義。 
　　 
　　 
　　[1]Chandler, J. The Efficacy of Various Kinds of Error Feedback For Improvement In The Accuracy and Fluency of L2 Student Writing[J]. Second Language Writing, 2003(12): 267-296. 
　　[2]Ferris, D. R. The Case for Grammar Correction in L2 Writing Classes: A Response to Truscott [J]. Second Language Writing, 1999 (1): 1-11. 
　　[3]楊敬清. 提高英語寫作評改有效性的反饋機制——實驗與分析[J]. 外語界，1996年第3期.

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