西湖的荷花作文200字

時(shí)間：2025-11-09 22:25:16 西湖我要投稿

西湖的荷花作文200字

　　當(dāng)今世界教育之林中，日本的教育是非常成功的。它雖不是盡善盡美，但它在為日本提供一個(gè)具有強(qiáng)大競(jìng)爭(zhēng)力的經(jīng)濟(jì)，一個(gè)具有高度教育水平的民眾，一個(gè)犯罪和暴力比較低的文明以及一個(gè)具有健全的、可信賴的社會(huì)等方面獲得了無可爭(zhēng)議的成功。其主要原因之一就在于日本不斷調(diào)適理想的教師形象與教師養(yǎng)成制度之間的關(guān)系，培養(yǎng)了一支職業(yè)能力強(qiáng)、有敬業(yè)精神、受人尊敬、待遇優(yōu)厚的職業(yè)師資隊(duì)伍。

西湖的荷花作文200字

　　一、二戰(zhàn)前的“圣職者”教師理想與“封閉型”師范教育制度

　　古代日本文化教育長(zhǎng)期深受中國的影響，具有深厚的儒學(xué)師道傳統(tǒng)。當(dāng)時(shí)還沒有專門教授文化知識(shí)、教學(xué)技藝以培養(yǎng)教師的師范教育機(jī)構(gòu)。大學(xué)寮、國學(xué)、鄉(xiāng)學(xué)、私塾、寺子屋、心學(xué)與實(shí)學(xué)講習(xí)所等各種類型的學(xué)校中，多是長(zhǎng)者為師、能者為師、以吏為師、以僧為師，政府官員、武士、僧侶乃至農(nóng)、工、商或醫(yī)生等均可充任。教師的主要職責(zé)是“傳道、授業(yè)、解惑”，政治要求和道德要求很高，是具有“神圣靈光”的職業(yè)之一。日本教師以“皇道”為正統(tǒng)，唯“皇命”是從，沉溺于修身養(yǎng)性，“道之所存，師之所存”。明治維新之后，日本于1872年根據(jù)《學(xué)制令》創(chuàng)建了師范學(xué)校，理想的教師開始從寺子屋師匠那樣“圣職者”的形象，轉(zhuǎn)向西歐式擔(dān)任公共教育的教師形象。但因受日本“尊皇愛國”之根本國策的影響，依然強(qiáng)調(diào)要根據(jù)祖宗的訓(xùn)典，形成忠孝、仁義、順從的思想品德，在政治思想方面進(jìn)行嚴(yán)格的控制，強(qiáng)制推行德育主義和“教師圣職者論”。日本首任內(nèi)閣文部大臣森有禮從其“國家主義”教育思想出發(fā)，執(zhí)行國家主義的文教政策，提出“師范學(xué)校為培養(yǎng)教師之學(xué)府，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生具備順良、信愛、威重”三種氣質(zhì)的“政治倫理型”教師形象，長(zhǎng)期在日本占據(jù)主導(dǎo)地位。這也可以說是日本“教師圣職論”的典型。作為理想的圣職者的教師，要“洞察自身于國家社稷中所處之地位與應(yīng)盡之職責(zé)；遂領(lǐng)悟自身對(duì)全宇宙所應(yīng)具備的崇高溫文之情操，并且崇尚之，完善之。”這就需要他們遵照儒學(xué)師道觀而“為人師表”，具備“清貧”的品格，樂于在艱苦的環(huán)境中過清貧生活，甘心做“教育的僧侶”和“教育的奴隸”，成為體現(xiàn)明治xx《教育敕語》的圣職者和國定教科書內(nèi)容的忠實(shí)傳播者。與這種教師職業(yè)形象相對(duì)應(yīng)，日本通過1886年的《師范學(xué)校令》和1897年的《師范教育令》，不斷改善中等師范教育制度，形成唯師范學(xué)校畢業(yè)生才能成為教師的“封閉型”師范教育培養(yǎng)模式。師范教育一切由國家負(fù)擔(dān)，但一切均須聽從政府的安排。課程的重點(diǎn)放在修身和公民課上，強(qiáng)調(diào)師范生的道德修養(yǎng)和人格修養(yǎng)。畢業(yè)的師范生一方面具有溫順善良的態(tài)度和對(duì)學(xué)生威嚴(yán)莊重的儀表，另一方面又形成了循規(guī)蹈矩、照章辦事、缺乏自主與創(chuàng)造性的不良性格。在第二次世界大戰(zhàn)期間，日本為貫徹其軍國主義和國家主義思想，強(qiáng)調(diào)教師要為建設(shè)“大東亞共榮圈”而“遵循皇國之道”，成為造就大日本帝國“忠良臣民”的培育者。教師既被全面禁止自主參加政治活動(dòng)，受到警察的嚴(yán)格監(jiān)督，又象道德學(xué)家一樣受到社會(huì)的嚴(yán)格要求。師范學(xué)校也以培養(yǎng)學(xué)生具有“武士道”精神、法西斯軍人氣質(zhì)和“為xx捐軀”的獻(xiàn)身意識(shí)為主要任務(wù)，對(duì)師范生嚴(yán)加管理，加強(qiáng)軍事和體育訓(xùn)練。師范學(xué)校簡(jiǎn)直也成了當(dāng)時(shí)日本的兵營(yíng)和精神訓(xùn)練營(yíng)。

　　二、40年代末至60年代末的“勞動(dòng)者”教師理想與“開放型”師資養(yǎng)成制度

　　第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，過去理想的教師形象隨著戰(zhàn)敗也全面崩潰。1947年6月成立的日本教職員工會(huì)（簡(jiǎn)稱“日教組”）在《教師倫理綱領(lǐng)》中放棄原來效忠xx“教師圣職者論”的教師觀，發(fā)表“教師是勞動(dòng)者”的宣言。這種維持教師權(quán)益、強(qiáng)調(diào)社會(huì)公務(wù)的“教師勞動(dòng)者論”，產(chǎn)生了很大的社會(huì)效應(yīng)，在促進(jìn)官民并舉共同提高教師社會(huì)地位方面起到了巨大的作用。1947年頒布的《教育基本法》規(guī)定教師是公務(wù)員，以維持政治的中立性為主要原則：“法律認(rèn)可的學(xué)校教師都是為全體國民服務(wù)的公務(wù)人員，要認(rèn)識(shí)自己肩負(fù)的使命并努力完成自己的職責(zé)。為此，教師應(yīng)受到社會(huì)的尊重，并享受應(yīng)有的待遇�！边@就大大改變了教師職業(yè)的性質(zhì)，擺脫了過去“教師圣職者論”教師觀和“師范型”的束縛。戰(zhàn)后的日本以《美國教育使節(jié)團(tuán)報(bào)告書》為藍(lán)本，借鑒美國的一些做法，廢除了《教育敕語》，對(duì)戰(zhàn)前直接培養(yǎng)師資的模式以及專設(shè)師范學(xué)校包辦師范教育的師范教育制度進(jìn)行了徹底的改革，實(shí)行開放型的師資培養(yǎng)制度，原則上不設(shè)特定的師資培養(yǎng)機(jī)關(guān)，規(guī)定中小學(xué)的師資都在大學(xué)里進(jìn)行培養(yǎng)。把過去的師范學(xué)校升格為實(shí)施普通教育、專業(yè)教育和教育專業(yè)教育的教員養(yǎng)成大學(xué)。授予教師許可證也以大學(xué)所修的學(xué)分為基準(zhǔn)，其他的單科大學(xué)或綜合大學(xué)，不論是國立、公立還是私立大學(xué)，只要符合標(biāo)準(zhǔn)都能從事師資培養(yǎng)教育。為了貫徹《教育基本法》精神，保障教師的公務(wù)員身份及待遇，1949年日本又制定了《教育職員許可證法》，旨在強(qiáng)調(diào)實(shí)行開放制，堅(jiān)持師資培養(yǎng)教育在享有研究和教育自由的高等教育機(jī)關(guān)里進(jìn)行的原則并通過此來提高教師的物質(zhì)生活條件、社會(huì)政治地位和職業(yè)聲望。

　　三、70年代以來“專業(yè)者”的教師理想與“綜合型”教師教育制度

　　“開放型”師范教育模式由于沒有明確的師資培養(yǎng)目標(biāo)，難以進(jìn)行有目標(biāo)的培養(yǎng)教育，往往流于形式。這種教育模式還輕視了教師職業(yè)道德與職業(yè)技能的訓(xùn)練，對(duì)教師的在職培訓(xùn)也認(rèn)識(shí)不足。因而，日本各界對(duì)教師勞動(dòng)者的職業(yè)形象與培育模式紛紛提出各種責(zé)難。到了60年代后期，隨著國際上有權(quán)威的“教師職業(yè)專業(yè)化論”的出現(xiàn)，終于使?fàn)幷摃焊嬉粋€(gè)段落。1971年，日本中央教育審議會(huì)提出了著名的《關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴(kuò)充與整頓的基本措施》，指出：“教師職業(yè)本來就需要有極高的專門性，作為教育工作者的素質(zhì)，要求必須具備對(duì)教育宗旨和人的成長(zhǎng)與發(fā)展的深刻理解；對(duì)學(xué)科內(nèi)容有專門的知識(shí)；并對(duì)取得教育效果有實(shí)踐的指導(dǎo)能力；還要求有高度的素質(zhì)和綜合處理問題的能力”。日本文部省也認(rèn)為“教師是從事培養(yǎng)學(xué)生人格形成的專門性職業(yè)”。盡管各方從各自的立場(chǎng)出發(fā)對(duì)于“教師專業(yè)者論”有著各自的見解，但日本教育界普遍認(rèn)為教師工作的性質(zhì)、作用、范圍、對(duì)象、環(huán)境、責(zé)任、組織及其所需的知識(shí)和技能，決定了教師職業(yè)是一項(xiàng)專業(yè)性強(qiáng)、責(zé)任性大的專門職業(yè)。理想的專業(yè)者教師應(yīng)該具備的條件是：

　�。�1）受過長(zhǎng)期專門教育，一般都要經(jīng)受大專以上的訓(xùn)練。

　　（2）掌握專業(yè)的教育知識(shí)與技術(shù)，取得社會(huì)公認(rèn)的教師許可證。

　�。�3）通過不斷的自主性研修以求專業(yè)能力的提高。

　�。�4）具備專門的技能、自律性與職業(yè)道德，進(jìn)行有益的社會(huì)性活動(dòng)。

　　因此，日本非常重視師資培養(yǎng)教育的一體化與專業(yè)化，力圖綜合教師的培養(yǎng)、任用和研修，通過嚴(yán)格實(shí)行教師的資格制度，不斷提高教師的任用標(biāo)準(zhǔn)和工資待遇，以提高教師隊(duì)伍的質(zhì)量、確保教師的社會(huì)地位及其待遇。1978年設(shè)立的兵庫、上越教育研究生院大學(xué)和1981年設(shè)立的鳴門教育研究生院大學(xué)主要為在職教師研修而設(shè)立，是具有開放性質(zhì)的定向型研究生教育層次的大學(xué)，以碩士課程為主，公開招收學(xué)生，其中2/3是有3年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的在職教師。另外，還設(shè)立指定師資培養(yǎng)教育機(jī)關(guān)、《教育職員許可證法》認(rèn)定的講座和函授教育機(jī)構(gòu)，并舉行修完規(guī)定課程考試和教師資格認(rèn)定考試。教師資格的必要條件既重視普通知識(shí)的教育，更注重學(xué)科的專門知識(shí)和教育教學(xué)的專業(yè)知識(shí)與技能。這一些標(biāo)志著日本的師范教育走向了以“開放”為主、“定向”與“開放”融合的“綜合型”辦學(xué)模式。1988年修定的《教育職員許可證法》設(shè)有三種教師資格證書，“專修許可證”相當(dāng)于碩士課程畢業(yè)程度；“一種許可證”相當(dāng)于四年制大學(xué)畢業(yè)程度；“二種畢業(yè)證”相當(dāng)于兩年制短期大學(xué)畢業(yè)程度。這就把中小學(xué)乃至幼兒園教師的學(xué)歷水準(zhǔn)提高到碩士畢業(yè)或必須是大學(xué)畢業(yè)并修完規(guī)定的師范教育課程的程度，使在研究生院進(jìn)行中小學(xué)師資培養(yǎng)教育越加正規(guī)、越加迫切，大學(xué)畢業(yè)后進(jìn)入研究生院深造的人也越來越多，中小學(xué)教師的高等教育化已經(jīng)實(shí)現(xiàn)。此外，伴隨著“社會(huì)學(xué)習(xí)化”、“學(xué)習(xí)社會(huì)化”與“終身教育”理念的興起，教師在職進(jìn)修，越來越成為師資培養(yǎng)教育的重點(diǎn)。1989年正式開始實(shí)施的《新任教師研修制度》，規(guī)定新任教師在為期1年的研修中，一面在校內(nèi)接受每周大約2天以指導(dǎo)教師為主的指導(dǎo)性研修，一面到校外的教育研修中心參加每周大約1天的研究活動(dòng)，為教師素質(zhì)與能力的提高提供了強(qiáng)有力的法律保證�，F(xiàn)在，日本教育界對(duì)于中小學(xué)師資教育養(yǎng)成已摒棄了戰(zhàn)前的“師范教育”和戰(zhàn)后的“教員養(yǎng)成”的專用術(shù)語，而借用美國的“教師教育”（teachereducation）來擴(kuò)大其范疇，統(tǒng)合就職前（pre-service）的培養(yǎng)教育和在職（in-service）的繼續(xù)教育兩概念。通過教師培養(yǎng)制度、任用制度與在職研修制度的改革與完善，延長(zhǎng)師資培養(yǎng)教育年限并將教師的資格提高到碩士或博士的水平以進(jìn)一步促進(jìn)教師職業(yè)的專業(yè)化是當(dāng)今日本教師教育的發(fā)展趨勢(shì)。

　　四、對(duì)我國師范教育改革的啟迪

　　我國和日本同屬儒學(xué)文化教育圈，歷史上都持類似的儒學(xué)師道觀。為達(dá)到教育近代化的目標(biāo)，我國清代末期的《奏定學(xué)堂章程》以日本明治后期相當(dāng)完備的師范教育制度為楷模，創(chuàng)立了與日本基本相同的師范教育制度。在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束之前，中日兩國都重視培養(yǎng)按照時(shí)政當(dāng)局的政治理念去執(zhí)鞭任教以及能掌握教學(xué)技能的“封閉師范型”教師，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)有“清貧”、“克己”的品格，以社會(huì)的道德規(guī)范作為教師資格的首要條件，要求教師為人師表，為政治服務(wù)，具有明顯的政治化和倫理化的傾向。但我國所期待的教師形象和師范教育制度往往不是作為統(tǒng)一的融合體同步并進(jìn)，常因朝代更換和政治演變而朝令夕改，理想的教師形象時(shí)時(shí)作為一種虛象而存在。與此相反，日本卻比較注意借鑒別國的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，然后根據(jù)日本的情況加以采納和實(shí)施。所以，日本理想的教師形象就隨著時(shí)代的變化同教師教育的形態(tài)、教師的社會(huì)地位和待遇等在制度上建立了彼此相適應(yīng)的關(guān)系。從“教育的僧侶”到“勞動(dòng)者”到“專業(yè)者”，教師的職業(yè)與教師的培養(yǎng)越來越朝著專業(yè)化的方向發(fā)展。因之，二次世界大戰(zhàn)后，我國和日本的師范教育制度產(chǎn)生了根本性的差異。我國師范教育體制先學(xué)日本，再學(xué)美國，后學(xué)前蘇聯(lián)，但學(xué)習(xí)的對(duì)象當(dāng)時(shí)都是以封閉型師范教育制度為主。二戰(zhàn)之后，我們?cè)瓉韺W(xué)習(xí)的對(duì)象美國和日本都做了重大的轉(zhuǎn)變，我國的師范教育制度卻沒有象日本那樣因時(shí)代變革而更改其名稱與性質(zhì)。尤其鮮明對(duì)照的是我國以1957年“反右”斗爭(zhēng)為始端持續(xù)地貶損教師的形象，先是在教師隊(duì)伍中挖出大量“右派”分子，繼而宣布以教師為主體的知識(shí)分子是“改造、團(tuán)結(jié)”的對(duì)象。10年“文革”時(shí)期，“兩個(gè)估計(jì)”把教師打入了“冷宮”，教師被作為階級(jí)斗爭(zhēng)的對(duì)象，舉國上下不斷地掀起對(duì)教師的批判和思想改造運(yùn)動(dòng)，要求教師通過體力勞動(dòng)接受再教育。而這一時(shí)期，日本一方面把戰(zhàn)前那種封閉型師范教育制度改革成開放型教師教育制度，創(chuàng)立了教育大學(xué)研究生院，向在職教師提供能達(dá)到碩士生水平的高層次的學(xué)習(xí)和進(jìn)修機(jī)會(huì)，強(qiáng)化教師職業(yè)的專門性。另一方面，為確保義務(wù)教育所需的教育人才，重視提高教師的生活待遇和工資水平，制定面向教育工作者的特殊優(yōu)惠政策，不僅努力貫徹《教育基本法》、《教育職員許可證法》和《教育公務(wù)員特例法》，還特意制定旨在提高教師社會(huì)地位的《確保教育人才法》，等等。

　　理想的教師職業(yè)形象是確立教師教育制度的基礎(chǔ)，只有明了了理想的教師職業(yè)形象，才能明確教師教育要培養(yǎng)什么樣的人以及達(dá)到怎樣的標(biāo)準(zhǔn)。我國在進(jìn)行師范教育制度改革時(shí)往往是迂回曲折、步履艱辛，其主要原因之一在于陳舊的教師職業(yè)形象觀直接影響和抑制了我國師范教育觀念的更新和發(fā)展。而歷史的發(fā)展越來越使人們認(rèn)識(shí)到，教師的職業(yè)是一門特殊的專業(yè)。教師和醫(yī)生、工程師、律師及其他各類專業(yè)人員一樣，需要經(jīng)過長(zhǎng)期專門的訓(xùn)練才能正式就任。以培養(yǎng)教師和其他教育專業(yè)人員為己任的師范教育，也要和培養(yǎng)醫(yī)生、工程師、律師及其他各類專業(yè)人員一樣，應(yīng)該不斷提高其培養(yǎng)規(guī)格，加深其專業(yè)化的程度。特別是伴隨著義務(wù)教育的發(fā)展和教育水平的提高，優(yōu)化教師的教學(xué)素質(zhì)與能力，選拔優(yōu)秀人才充實(shí)教師隊(duì)伍，提高教師職業(yè)專業(yè)化的水平，應(yīng)當(dāng)成為面向21世紀(jì)我國教育振興行動(dòng)計(jì)劃重要的戰(zhàn)略目標(biāo)之一。為此，既要對(duì)傳統(tǒng)的儒學(xué)師道觀下一番子“揚(yáng)棄”的工夫，努力發(fā)揚(yáng)其積極性的因素，又要借鑒國外，包括日本的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。

　�。ㄒ唬U(kuò)大“師范教育”的范疇，以“教師教育（teachereducation）”或“大師范教育”的新理念替代原有的“師范教育(normaleducation)”舊理念。加深理解聯(lián)合國教科文組織1966年提出的“教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè)”（Teachingshouldberegardedasaprofession）、日本的“教師專業(yè)者論”以及我國《教師法》確認(rèn)的“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”的含義，探求培養(yǎng)具有寬厚的文理基礎(chǔ)知識(shí)、精深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、堅(jiān)實(shí)的教育專業(yè)知識(shí)與技能的教育專業(yè)人員之路。

　�。ǘ�、借鑒日本的經(jīng)驗(yàn)，延長(zhǎng)教師的受教育年限，改革師資培養(yǎng)教育制度，提升教師隊(duì)伍的學(xué)歷整體水平。逐步兼并、取消中等師范學(xué)�；蛏駷閹煼秾？茖W(xué)校，加強(qiáng)和改善省屬高等師范院校的建設(shè)。強(qiáng)化北京師大、華東師大等部屬師范大學(xué)教育類“研究生院型大學(xué)”的性質(zhì)，擴(kuò)大其博士生、碩士生、教育碩士的招生規(guī)模，培養(yǎng)高級(jí)教育專門人才、教育管理人才和教育學(xué)科教學(xué)與研究人才，力求把中小學(xué)校長(zhǎng)與骨干教師的素質(zhì)能力提高到研究生的水平，以較快的速度實(shí)現(xiàn)中小學(xué)和幼兒園教師學(xué)歷高等教育化的目標(biāo)。改變迄今師范教育體制以師資培養(yǎng)為主的做法，根據(jù)“終身教育（life-longeducation）”的理論與原則，在逐步延長(zhǎng)教師職前教育年限的同時(shí)拓展教師的在職教育并強(qiáng)化二者之間的有機(jī)聯(lián)系，促進(jìn)教師知識(shí)更新，建立教師終身教育制度。改革現(xiàn)有的教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校，實(shí)現(xiàn)由學(xué)歷補(bǔ)償教育到教育研究和素質(zhì)提高的轉(zhuǎn)變，使之成為類似日本促進(jìn)教師隊(duì)伍素質(zhì)、能力和研究水平不斷得到提高的“教師研修學(xué)院”和“教師研修中心”，形成教師培養(yǎng)教育、選拔任用和進(jìn)修提高連貫統(tǒng)和的“教師教育”一體化，培養(yǎng)具有高度專業(yè)化水平的教師。

　�。ㄈ�、向日本學(xué)習(xí)，打破封閉型師范教育體制，實(shí)現(xiàn)師范教育定向培育與非定向培育的有機(jī)結(jié)合。拓寬教師來源與渠道，在綜合大學(xué)新設(shè)教育學(xué)院，采取“3+1”或“4+1”的形式，提高教師的學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)水平并進(jìn)行教育理論和教育實(shí)踐的教育專業(yè)訓(xùn)練，促進(jìn)師資培養(yǎng)教育的專業(yè)化、多元化、開放化和綜合大學(xué)化。將來要逐步把現(xiàn)有的師范大學(xué)、師范學(xué)院和師專擴(kuò)充或歸并于綜合大學(xué)，演變成為綜合大學(xué)的教師學(xué)院或教育學(xué)院，開設(shè)教育專業(yè)課程，組織教育實(shí)習(xí)，給予師范生教育專業(yè)的訓(xùn)練，與綜合大學(xué)內(nèi)的其他學(xué)院共同擔(dān)負(fù)培養(yǎng)中小學(xué)教師的任務(wù)。只要達(dá)到規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校都可以開設(shè)師范教育課程和授予教師許可證。參照日本1949年頒布的《教育職員許可證法》，設(shè)立類似日本的“教育職員養(yǎng)成審議會(huì)”，隨著時(shí)代的發(fā)展制定相對(duì)穩(wěn)定的各級(jí)各類學(xué)校的教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并不斷提高，促進(jìn)教師能力檢定考試和教師資格認(rèn)定的制度化、法制化和市場(chǎng)化。非師范院校的畢業(yè)生和社會(huì)公民亦可參加教師專業(yè)學(xué)習(xí)培訓(xùn)，并通過教師資格考試、考核，取得教師資格后在相應(yīng)學(xué)校任教，沒有教師資格證就不能執(zhí)鞭任教，以確立和切實(shí)實(shí)施教師資格證書制度，保證教育教學(xué)質(zhì)量和教師職業(yè)專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)。

　�。ㄋ模�、在提高教師專業(yè)化的規(guī)格、資格和標(biāo)準(zhǔn)的前提下，努力提高教師的社會(huì)政治地位、經(jīng)濟(jì)待遇和職業(yè)聲望，明確規(guī)定教師的工資要高于同期畢業(yè)的國家公務(wù)員的工資。劃分教師的專業(yè)級(jí)別，按教師的職務(wù)、勝任工作的能力、實(shí)際的工作成績(jī)和效果作為定級(jí)和晉級(jí)的條件。因?yàn)槿绻粋€(gè)社會(huì)能向教師提供合理的報(bào)酬、在社會(huì)上受人尊敬，井然有序的教學(xué)環(huán)境，平等的關(guān)系和責(zé)任以及他們的專業(yè)進(jìn)修機(jī)會(huì)，那么這個(gè)社會(huì)就不但能吸引而且能留住大量熱情的、合格的教師。

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　　6．成有信：《十國師范教育和教師》，人民教育出版社，1990年版。

　　7．[日]筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì)編，鐘啟泉譯：《現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)》，上海教育出版社，1986年版。

　　7．[日]海后宗臣：《教員養(yǎng)成》，東京大學(xué)出版會(huì)，1978年版。

　　8．[日]市川昭午：《作為專門職業(yè)的教師》，明治圖書，1969年版。

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